البيداغوجيات النشيطة: بيداغوجيا المجموعات

العمل فِي القسم وفق بيداغوجيا المجموعات تقنية من التقنيات الَّتِي أصبحت ملحّة عَلَى العمليات التربوية فِي هذ العقود الأخيرة خاصة بعد ولادة مفاهيم مثل “التفاعل الاجتماعي المعرفي” أَوْ “حيوية المجموعات”، وزادها تَأْكِيدًا متطلبات “البيداغوجيا الفارقية” عِنْدَمَا أَعْلَنَتْ عَنْ الحاجة إِلَى “مجموعات دعم” مَا كَانَ مِنْهَا خاصا بِالقسمِ الواحد وما كَانَ عابرا للأقسام..
1/ ماذا يَعْنِي العمل فِي مجموعات؟

– القيم الأساسية للطرق الحديثة (الطرق النشيطة):
o إثارة الاهتمام التلقائي لَدَى التلاميذ، حتّى تتوفّر الدافعية فِي كلّ النشاط
o احترام حرية الابتكار والمبادرة لَدَى التلاميذ
o إيلاء العناصر النفسية والاجتماعية فِي تطور الأشخاص مَا تستحقّ من الاعتبار
وَفِي إِطَارِ هَذِهِ القيم يتنزّل الحديث عَنْ بيداغوجيا المجموعات.
– يُقصد بـ”بيداغوجيا المجموعات” تِلْكَ الَّتِي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لَا تصل إِلَى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هَذِهِ المجموعات سَوَاء عَنْ طَرِيقِ تقسيم القسم إِلَى عَدَدُُ مِنَ الأجزاء الصغرى، أَوْ عَنْ طَرِيقِ ضمّ تلاميذَ لَا ينتمون عادة إِلَى نفس القسم.
وتقتضي بيداغوجيا “المجموعات” وضع التلاميذ فِي “وضعيات” بناء ذاتي للمعرفة، وَذَلِكَ بجعله نشطا وفاعلا خِلَالَ عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فَهِيَّ محاولة للانطلاق من “حقيقة” التلميذ وواقعه، بِمَا يستوجبه من تَوْفِير جملة من الآليات كـ”الوضعيات المشكلة” و”مقاطع التعلّم” الَّتِي تكفل تنوّعا فِي الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بَيْنَ التلاميذ.
– عمل التلاميذ فِي مجموعات يَعْنِي حَسَبَ “فيليب ماريو” وضع التلاميذ فِي وضعية تعلم جماعيّ، لِأَنَّ التعلّم ليس مجرّد تلقّ للمعلومة (10% فَقَطْ يتعلمون جيّدا بمجرّد الإنصات) وَلَكِنّه كذلك، وأهم من ذَلِكَ معالجة تِلْكَ المعلومة لامتلاكها.
– بيّنت الدّراسات أنّه عِنْدَمَا تتوفّر فِي مجموعتين نفس الشّروط بِحَيْثُ لَا تختلفان إلَّاّ فِي طريقة العمل، فَإِنَّ الأطفال اللَّذِينَ يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الَّذِي يحققه المشتغلون فُرادى. وَلَيْسَ سبب ذَلِكَ هُوَ اقتداء بعضهم ببعض، بَلْ إنّ الاختلاف فِي وجهات النّظر يجبر الأفراد عَلَى إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل الجماعيّ تقدّمَا معرفيّا فرديّا. [1]فالمسألة وفق هَذَا الطّرح تأخذ “طبيعة اجتماعية فِي المقام الأول” [2]، لِأَنَّّ كلّ واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أَمَامَ الآخر وَمِنْ هُنَا جاءت عبارة “الصّراع الاجتماعي المعرفي” (Conflit socio-cognitif). وتستمدّ هَذِهِ المواقف والمقولات روحها من تيارين أساسيّن:
o نموذج “بياجيه” (Piaget) الَّذِي يرى بِأَنَّ عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من فقدان التوازن التّكيّفِي: لِأَنَّّه عِنْدَمَا تستعصي علينا الحقائق نكون فِي حاجة إِلَى مراجعة كيفيّاتنا فِي التفكير والفعل.
o عديد البحوث والدراسات التجريببية الَّتِي أنجزت أواخر الخمسينات فِي رحاب علم النفس الاجتماعي لاكتشاف دور الصراع الاجتماعي فِي تكوين الحكم الفردي. وَالَّتِي تدعّمت بكتابات النفسانيّ الرّوسيّ “Lev S. Vygotsky” وَالَّتِي لَمْ يقع ترجمتها إِلَى الأنجليزية إلَّا فِي نهاية السبعينات، وَفِي بعضها يقول: “فِي تصوّرنا، الاتجاه الحقيقيّ للتفكير، لَا يمشي من الفردي إِلَى الجماعي، وإنما من الجماعي إِلَى الفردي”.
وَمِنْ أهَمُّ الكتب الَّتِي سعت إِلَى نشر هَذَا المفهوم “La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale” [3]
– “المجموعة” فضاء لتعويد التلاميذ عَلَى اتخاذ القرار، وَالبِتَّالِي فَهِيَّ فضاء لتحمّل المسؤولية وللتّرشّد الذاتي. وتوفر المجموعةُ الآليةَ الَّتِي تنخرط فِيهَا جهود الجميع للبحث والإبداع والابتكار، وبذلك تصبح “منظومة” قادرة عَلَى تفعيل القدرات الكامنة وَعَلَى تعديلها فِي آن.

2/ لمـــاذا العمل فِي مجموعـــــــــات؟
لتجاوز جملة من المعوّقات مثل:
– انحباس التواصل: حَيْتُ تعين تقنيات العمل فِي مجموعات كلّ تلميذ عَلَى التعبير عَنْ رأيه عَنْ طَرِيقِ شخص آخر، إِلَى أَنَّ يتعوّد بتدرج عَلَى الاندماج فِي المجموعة وأخذ زمام المبادرة.
– الضعف فِي التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل فِي مجموعات توفّر فضاء “تفاعل” اجتماعيّ متنوّع يعلّم التلاميذ مَعَ الأيّام كَيْفَ يتصرّفون شيئا فشيئا فِي نزاعاتهم “conflits” الَّتِي تجمع “التدافع” مَعَ “الشّدة” مَعَ اللعب مَعَ علاقات “السيطرة/الاستسلام” مَعَ القيادة.
– اهتزاز الثقة بالنفس: حَيْتُ يجد كلّ تلميذ نفسه مضطرّا فِي بَعْضِ المواقف إِلَى أَنَّ يشرح بعض “التعلّمات” إِلَى بعض زملائه أَوْ إِلَى أَنَّ يعبّر عَنْهَا، مِمَّا يعيد لَهُ الثقة فِي إمكانياته.
– فقدان الدّافعية والرّغبة: فتقنيات العمل فِي مجموعات توفر وضعيات “حيوية” “dynamiques” تسمح بالحركة والتحدّث بَيْنَ الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب الأدوار، وتوزيع المهامّ.. وهذه الحيوية من شَأْنِهَا أن تقنع التلاميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون فِي تعلّمهم، فتتولد لَدَيْهِمْ الرّغبة فِي التعلّم.
3/ مَا هِيَ المكوّنات الأساسية للنّشاط وفق بيداغوجيا المجموعات؟
– المطلوب الواضح: ولذلك ينبغي التّأكّد من أنّه قَد فُهم من الجميع، ويحسن تسجيله بِمَا يجعله فِي متناول كلّ طرف.
– الابتداء بمرحلة تفكّر فرديّة: تدوم مَا بَيْنَ دقيقة أَوْ خمس دقائق يستجمع فِيهَا كلّ تلميذ أفكاره وموارده حول القضيّة المطروحة، ويسجلها فِي ورقة، لِيُدمجها بعد ذَلِكَ مَعَ مجلوبات زملائه فِي إِطَارِ المجموعة.
– اشتراط أثر مكتوب: يصلح للتلاميذ حتّى يراجعوا عملهم، وللأستاذ حتّى يتابع سير نشاطهم، إلَّا إِذَا كَانَت أهداف النشاط تقتضي عكس ذَلِكَ: فِي حالات العمل عَلَى الذّاكرة مثلا أَوْ اختبار القدرة عَلَى المبادهة أَوْ الارتجال.
– توزيع الوقت عَلَى مراحل إنجاز العمل: فالدراسات فِي هَذَا المجال تؤكّد أَنَّهُ كلّمَا كَانَت مدّة “المهمّة” محدّدة وقصيرة كلّمَا كَانَ الإنتاج أفضل. بالإِضَافَةِ إِلَى أَنَّّ التلاميذ يستحسنون هَذَا التوقيت المنضبط، ويعيشونه كتحدّ.
– إنجاز تحليل جماعيّ لنتائج كلّ مجموعة: وَذَلِكَ مِنْ خِلَالِ:
o تعليق النتائج
o إصلاحها عبر التفاعل المتواصل مَعَ التلاميذ
o تطعيمها بمعطيات إضافيّة مكمّلة
o إثراؤها بمعطيات جديدة، كالقاعدة الَّتِي تُنَظِّمُ كلّ النتائج الَّتِي توصّل إِلَيْهَا التلاميذ..
وهذه الطريقة فِي التحليل من شَأْنِهَا أن تساهم فِي بناء شخصية التلاميذ لأسباب ثلاثة عَلَى الأَقَلِّّ:
*تعطي للقسم صورة واضحة عَنْ إمكانياته
*تمكّن من إعادة تنظيم المعارف الَّتِي وُلدت فِي أحضان المجموعة
*تضمن الأثر الَّذِي يسعى إِلَى إحداثه النشاط فِي مجموعه

– التّكليف بعمل فردي للمواصلة: يكون فِي شكل تمارين أَوْ درس إضافي، أَوْ بحث، أَوْ تحرير… تدعّم التعلّم المحَصَّل فِي القسم وتثريه.

4/ متــى يمكن اللجوء إِلَى “المجموعات”؟
*فِي بداية الحصة:
– لإثارة قسم
– تيسيرا للتواصل وَذَلِكَ لوجود معوّق أَوْ صراع ينبغي تنظيمه
– لجمع معلومات ضرورية للانطلاق فِي الدّرس
– لإيقاظ الفضول والدّافعيّة، وصنع الجاهزية للدخول فِي تعلّم جديد يكتشفونه بأنفسهم
*وسط الحصة:
– لتطبيق مَا نظّر لَهُ
– لِتَعْدِيلِ مسار الدّرس حَسَبَ درجة الفهم
– لتبين مَا يحتاج إِلَى معالجة
*نهاية الحصّة:
وَذَلِكَ لإطلاق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ فِي فضاءات أُخْرَى غير القسم: كالنّادي أَوْ البيت أَوْ المكتبة أَوْ المخبر.. وَلَا مانع من أن يكون هَذَا العمل مَعَ كبار آخرين مسؤولين عَنْ مجموعات..

5/ نماذج من تقنيات المجموعات:
هُنَاكَ أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات لَا يمكن استيفاؤها فِي مثل هَذَا الموجز، وَلَكِن سنقتصر هُنَا عَلَى بعضها الَّذِي كثر استعماله وظهرت نجاعته:

– تقنية 1 .2 .4 .8 .16
§ يقدّم المطلوب لكامل القسم
§ تدوم فترة التفكّر الذاتي خمس دقائق
§ اشتراط الأثر المكتوب، لأنها تقنية قائمة عَلَى البناء المتدرّج للتّعلّم
§ توقيت مراحل الإنجاز:
• ينصرف التلاميذ بعد ذَلِكَ إِلَى العمل اثنين اثنين: كلّ مَعَ جاره، مَعَ ضرورة تأليف إجابتيهما فِي ثماني دقائق
• يمرّون بعد ذَلِكَ إِلَى مجموعة رُباعيّة أَيْنَ يؤلفون الإجابتين السابقتين فِي عشر دقائق
• ثُمَّّ يمرّون إِلَى مجموعة ثُمانية بنفس المطلوب مدّة خمس عشرة دقيقة
§ ينجز التأليف الجماعي بِأَنَّ يُطلب من كلّ مجموعة (رباعيّة أَوْ ثمانيّة حَسَبَ الوقت الَّذِي اختار الأستاذ أن يوقف فِيهِ العملية) أن تسجّل إنجازها النهائي عَلَى السبّورة. ولأن هَذِهِ المرحلة قَد تكون طويلة فمن الأفضل أن توزّع أوراق كبيرة (أَوْ أوراق شفافة عِنْدَ توفر عارضها) عَلَى المجموعات النهائية لتسجيل الحصيلة الأخيرة لعملهم بطريقة واضحة. وتدوم عملية التأليف الجماعية هَذِهِ عشر دقائق.
§ يطلب من التلاميذ تسجيل التأليف الَّذِي أصلحه الأستاذ وأثراه، لِيَكُونَ بمثابة عمل فردي تدعيمي.

– التقنية الكلاسيكية لتجميع التلاميذ فِي ثلاثة أَوْ أربعة أفراد:
§ ينتظم التلاميذ فِي مجموعات ثلاثية أَوْ رباعيّة باختيار شخصي، أَوْ بإملاء من الأستاذ (يَعْتَمِدُ عَلَى مواصفات التفريق الَّتِي اختارها بناء عَلَى التشخيص الأولي)
§ يوزّع الأستاذ عَلَى كلّ مجموعة وثائق مختلفة، حتّى وإن تعلقت بنفس الأهداف، ويطلب مِنْهُمْ تقريرا حول أعمالهم لِيُعتمد فِي التأليف النهائي الجماعي.
§ تعمل كلّ مجموعة مَا بَيْنَ 10 إِلَى 20 دقيقة حَسَبَ دقّة التعلّم، ثُمَّ تعرض عملها عَلَى القسم فِي دقيقتين أَوْ ثلاث.
§ ينجز الأستاذ فِي عشر دقائق التأليف بَيْنَ مختلف التقارير، مَعَ إثرائها بمعطيات مكملة أَوْ جديدة..
– تقنية الرّسول:
§ يجتمع التلاميذ فِي مجموعات ذات 4 أَوْ 5 أفراد لإنجاز التعلّم المطلوب مدّة 10 أَوْ 15 دقيقة، بَعْدَ أَنْ تكون كلّ مجموعة قَد اختارت “رسولا” يمثّلَهَا
§ يطوف الرسل فِي نهاية الوقت المخصّص عَلَى كلّ مجموعة لإفادتهم بِمَا أنجزوه، وَذَلِكَ بحساب دقيقتين لِكُلِّّ رسالة.
§ يسجّلون مَا نقلوه عَلَى السبورة لإعلام الرسل الآخرين وإعلام الأستاذ الَّذِي سيستثمر بدوره هَذَا المسجّل فِي مداخلته
– تقنية “فيليبس 6.6 Philips”
§ “فيليبس” هُوَ اسم مبتكر هَذِهِ التقنية، و6.6 تعني 6 مشاركين مدّة 6 دقائق
§ يجتمع التلاميذ وفق مجموعات سداسية تختار “منشطا” و”مقررا” و”ناطقا”
§ دور “المنشط” أن يحاور كلّ عضو (بِمَا فِي ذَلِكَ نفسه) مدّة دقيقة حول الموضوع المطروح، بِمَا يجعل الوقت الجمليّ 6 دقائق.
§ يسجّل المقرر مَا يدور فِي كلّ حوار مَعَ اجتناب المَعْلُومَات المتكررة، والأفضل أن يكون التسجيل عَلَى ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل عَلَى كامل القسم.
§ عِنْدَمَا تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها مدّة خمس دقائق.
§ دور “الناطق” أن يعلّق تقرير مجموعته وَأَن يقرأه عَلَى القسم
– تقنية المحادثــة:
§ يختار كلّ تلميذ أحد الرقمين 1 أَوْ 2 ليتسمّى بِهِ دَاخِل مجموعة ثنائية
§ كلّ حامل رقم 1 يسأل زميله الحامل رقم 2 مُدَّة دقيقة، ثُمَّ تتبادل الأدوار
§ يعرض كلّ تلميذ نتيجة حواره أَمَامَ كامل القسم
§ تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مَعَ تسجيل المُعْطَيات الَّتِي يراها ضرورية لعمليّة التأليف
– تقنية العيّنــة:
§ يقسّم التلاميذ إِلَى مجموعتين:
• مجموعة “العينة”، الَّتِي تجلس فِي شكل نصف دائرة قبالة القسم، وتمثل ربع عدد التلاميذ الإجمالي، وَهِيَ الَّتِي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح
• مجموعة المشاهدين اللَّذِينَ يتمثل دورهم فِي الإنصات إِلَى المناقشة الَّتِي يديرها زملاؤهم، ويطرحون عَلَيْهِمْ الأسئلة
§ تجري هَذِهِ التقنية عَلَى النّحو التَّالِي:
• الخطوة الأُوْلَى: تكلّف “العينة” بمناقشة الموضوع المطروح مدّة 10 دقائق. ويمكن للأستاذ أن يتدخّل لإثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أَوْ جديدة. بَيْنَمَا يسمع فريق المشاهدين فِي صمت ويقتصرون عَلَى تسجيل أسئلتهم عَلَى أوراق
• الخطوة الثَّـانِيَة: تَكُفّ “العيِّنة” عَنْ الحديث وتأخذ فِي تقبّل الأسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)، ثُمَّّ تتولى الإجابة مُدَّة 10 دقائق. وكلما عجزت “العَيِّنَةُ” عَنْ الإجابة يتدخل الأستاذ.
• الخطوة الثَّـالِثَة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عَلَيْهَا الأستاذ.
§ تقنية “العَيِّنَة” هَذِهِ مجدية جدا فِي تعليم التلاميذ أن ينصتوا إِلَى بعضهم البعض، وَأَن يتحكموا فِي وقت تدخلاتهم، وَأَن يستدلوا عَلَى أفكارهم..
– تقنية زوبعة العقل:
§ هِيَ تقنية هامّة لإثارة الخيال والابتكار ولذة الاكتشاف، ولتنشيط الذاكرة
§ المطلوب هُوَ التعبير عَنْ كلّ مَا يخامر الذهن مِمَّا يتعلّق بالموضوع المطروح
§ يسجّل الأستاذ هَذِهِ التعبيرات عَلَى السبورة مذكرا بَيْنَ الفينة والأخرى بالموضوع
§ بمعونة التلاميذ يَنْظُم الأستاذ المُعْطَيات المحصَّلة فِي محاور مختلفة مستعملا وسائل شتى كالألوان..