الصعوبات التي يواجهها المتعلمون في القراءة والكتابة وطرق علاجها

أولاً: إن مَا يواجهه التلميذ أَوْ التلميذة من صعوبة ، يَجِبُ أن يقابل من الاستاذ (ة) بالأناة والحِلَمْ والمساعدة، وَالبَحْث عَنْ موطن الصعوبة، والعمل عَلَى معالجتها، وتشجيع التلميذ/التلميذة، وبث روح الأمل فيهما.

ثانياً: يَجِبُ أن ينظر الاستاذ (ة) إِلَى الصعوبات عَلَى أن لِكُلِّ تلميذ/تلميذة النمو الخاص بِهِ. وَأَن من حقهما أن يشجعا عَلَى التعلم، وَأَن يُقدم العون لَهُمَا ليستمرا، حَسَبَ جهدهما الخاص، وَأَن نَعْمَل عَلَى الارتقاء بمستواهما شيئاً فشيئاً.

ثالثاً: الكتابة والقراءة متلازمتان، فمن لايقرأ لايكتب، وَمِنْ لايكتب لَا يقرأ، فكلاهما وحدة متكاملة، وأنه لايمكن فصل تعليم القراءة عَنْ تعليم الكتابة، فالتلميذ حين يقصد تعلّم القراءة فَإِنَّهُ يتعلّم رسم الكلمات وحروفها بطريقة عرضية. وَقَد ثبت أن تعلّم القراءة يسبق – عادة – تعلم الكتابة، وَأَن تقدّم التلميذ فِي القراءة أسرع، ولذا يصعب فصل تعلّم القراءة عَنْ الكتابة.

رابعاً: أن الاستاذ (ة) بِمَا لديه من الخبرة العلمية، والموهبة الفنية، والإلمام باللُّغَةِ ومشاكلها الَّتِي كَثِيرًاً مَا تعترض سبيل التلميذ/التلميذة تستطيع أن تقدم العلاج للتغلب عَلَى الصعوبات إِذَا صحَّ العزم وصدق العمل…

خامساً: ترجع الصعوبات القرائية والكتابية الَّتِي يواجهها الأبناء إِلَى تعقيد عناصرها، لأنها رمز مكتوب، يدل عَلَى لفظ خاص بِهِ، يَتَضَمَّنُ مَعَنَاً خاصاً، فلابد للتلاميذ/التلميذات من إدراك ومعرفة:

1- الرمز المكتوب الدال عَلَى اللفظ الخاص بِهِ.

2- اللفظ الخاص الَّذِي ينطق بِهِ ويدل عَلَيْهِ الرمز.

3- المعنى المقصود الَّذِي يحتويه اللفظ.

سادساً: أن من المفترض فِي التلميذ الَّذِي وصل إِلَى المُسْتَوَى الثالث الابتدائي أَنَّهُ يستطيع قراءة الكتب الَّتِي يضعها الاستاذ (ة) فِي متناول يده، وَأَن يجد فِيهِ الاستاذ (ة) استجابة للقراءة أكثر من ذِي قبل، فَلَا تردد فِي العبارات وَلَا تلعثم فِي نطق الكلمات، وَلَا أخطاء فِي الضبط بالشكل أَوْ فِي الكتابة الملائمة لمستواه.

أسباب الصعوبات فِي المهارات القرائية والكتابية:

ترجع الصعوبات إِلَى أمور كثيرة ومتشعبة، ولو تتبعناها لوجدنا مَا يلي:

( 1 ) أن بعضها يخرج عَنْ دائرة وظيفة الاستاذ (ة) مثل:

· العوامل العضوية كضعف البصر، ضعف السمع، وعيوب جهاز النطق.

· العوامل العقلية كضعف الذكاء، قلة الانتباه، وضعف ربط الرموز المَكْتُوبَة بنطقها الصحيح.

· العوامل الاجتماعية كعدم الشعور بالطمأنينة والسلامة، والقلق والاضطراب.

فهذه الصعوبات ليس فِي استطاعة الاستاذ (ة) علاجها، لأنها تحتاج إِلَى المختصين فِي علاجها، كالأطباء النفسيين والباحثين الاجتماعيين، ولكنها تستطيع أن تلفت نظر المسؤولين إِلَى مَا يمكن عمله.

( 2 ) صعوبات فِي مقدور الاستاذ (ة) علاجها، وَالَّتِي يَجِبُ أن يبادر إِلَى إصلاحها حَتَّى تتلافى فِي المستقبل حدوثها، وتنحصر فِيمَا يأتي:

أ‌) صعوبات تتعلق بالهمزة فِي أول الكلمة: كهمزة الوصل والقطع، أَوْ الاسم المقترن بأل الداخلة عَلَى همزة القطع مثل ( الإحسان ).

أَوْ بالهمزة فِي وسط الكلمة بجميع أنواعها: سأل – مْسأَلة – فؤاد – سَئم – أفئدة – مسؤول – شُؤون – رأس – بئر – رُؤية – ساءت – نائم.

أَوْ بالهمزة فِي آخر الكلمة: سماء – تباطؤ – شيء – مَلأ.

ب‌) صعوبات تتعلق بالتاء المفتوحة والتاء المربوطة: ( قَامَتْْ – مدرسة )

جـ) صعوبات تتعلق بالألف بعد واو الجماعة: ( كتبوا – فتحوا – خرجوا )

د) صعوبات تتعلق بالكلمات الَّتِي تحذف فِيهَا بعض الحروف: ( هَذَا – لكن – داود )

هـ) صعوبات تتعلق بالكلمات الَّتِي تزاد فِيهَا بعض الحروف: ( عمرو )

و) صعوبات تتعلق باللام المزدوجة: ( اللبن – اللؤلؤ – اللحم )

ز) صعوبات تتعلق بِمَا يكتب موقوفاً عَنْ العرب: ( الَّذِي – اللذان – الَّتِي – اللتان – هاتان )

وهذه الصعوبات ترجع إِلَى طبيعة اللغة العربية، الَّتِي تفرض علينا دراسة قواعدها، حَتَّى نتمكن من التغلب عَلَى هَذِهِ الصعوبات.

معالجة الصعوبات فِي المهارات القرائية والكتابية:

تتطلب معالجة الصعوبات الإعداد السليم لَهَا من جانب الاستاذ (ة) بِمَا يأتي:

1- الفهم الواعي لأسباب الصعوبات الَّتِي يقع التلاميذ/التلميذات فِيهَا.

2- توافر الوسائل التعليمية من بطاقات ولوحات، وأوراق وأقلام، وكتب وسبورة وغيرها من وسائل الإيضاح الَّتِي تبين كيفية كتابة الحروف وشكلها الصحيح.

3- اتباع الطريقة الصحيحة الَّتِي تعالج الصعوبات فِي الحصة أَوْ خارجها.

4- التركيز عَلَى معالجة صعوبة واحدة فِي الحصة الواحدة، إِذَا كَانَت جماعية ومتابعة التدريب والمعالجة بلا سأم أَوْ ملل.

5- الاستمرار فِي الكتابة والقراءة وتلازمهما، وحث التلاميذ عليهما، كأن تقرأ الطالبة قصة مناسبة، ثُمَّ تحكي لزميلاتها مَا قرأته.

6- اتصاف الاستاذ (ة) بالصبر والإخلاص وَأَن يشعر التلميذ بِأَنَّ المدرس بمنزلة الوالدين عطفاً ومودة وحرصاً عَلَى إفادتهما.

7- أن يكون الاستاذ (ة) ذا خط جيد، لِأَنَّ التلميذ/التلميذة ترسم فِي ذهنها صورة الحرف الَّذِي كتبته لَهَا مدرسها، وَالبِتَّالِي تقلدها.

8- توظيف الحواس الإملائية فِي المعالجة حَيْتُ يدرّب التلاميذ عَلَى تصحيح الأخطاء والنطق بالصواب، وتمييز نطق كل حرف، تكرار التدريبات، ومشاهدة الكلمات حَتَّى يرسخ رسم الكلمات صحيحاً فِي الأذهان. وبذلك نوظف الحواس الإملائية كلها، فالعين تشاهد الكلمة الصحيحة، فترسخ فِي الذاكرة، والأذن تسمعها صحيحة، واليد تدرّب عَلَى كتابتها.

9- نوع الإملاء المحدد للصفين الثالث والرابع هُوَ ( الإملاء المنظور ) وَهُوَ: أن تُعرض الفقرة الإملائية وتنظرها الطالبات فِي كتاب أَوْ بِطَاقَة أَوْ عَلَى السبورة ثُمَّ تُناقش الفقرة، وتقرأ قراءة صحيحة، ثُمَّ تحجب وتملى عَلَى الطالبات دون النظر إِلَيْهَا عِنْدَ الإملاء.

والطريقة المتبعة فِي تدريس ( الإملاء المنظور ) والأكثر شيوعاً بَيْنَ المدرسين هِيَ:

“أن يكتب المدرس عَلَى السبورة بعض الجمل أَوْ الفقرات الملائمة لمستوى التلاميذ، ويقوم بضبطها ضبطاً كاملاً، ثُمَّ يقرأ مَا كتبه مرة ومرة ومرة، ويقرأ بعد ذَلِكَ التلاميذ، ثُمَّ يناقشهم فِي معنى الجملة أَوْ الفقرة ثُمَّ تحجب السبورة بستارة ويقوم المدرس بإملاء مَا كتب عَلَى السبورة عَلَى التلاميذ ليكتبوه فِي كراساتهم، ثُمَّ يصحح الكراسات بصحبة التلاميذ ليعرف كل تلميذ صِّحَة الخطأ الَّذِي وقع فِيهِ، ثُمَّ يطلب من التلميذ أن يكتب الكلمة صحيحة عدة مرات.”

هُنَاكَ صعوبات ترجع إِلَى طريقة تعليم القراءة، وَمِنْ الممكن معالجتها كَمَا يلي:

( أ ) الخطأ فِي نطق حروف بذاتها:( كنطق السين ثاء )، ( الجيم دالاً )، (والضاد ظاء )

فمن الممكن علاج ذَلِكَ بتدريب التلميذ عَلَى قراءة كلمات فِي جمل تحتوي عَلَى هَذِهِ الحروف، مَعَ تعليمه وضع اللسان الصحيح أثناء نطق هَذِهِ الحروف.

( ب ) الخطأ فِي الضبط والشكل، وهذا يرجع إِلَى عَدَمِ دقة التلميذ فِي ضبط الكلمات أثناء القراءة، علاج ذَلِكَ هُوَ التمرين عَلَى الدقة ومعرفة الحركات ومخارجها والنطق بِهَا.

( جـ ) الخطأ فِي كيفية النطق بالحركة، وهنا يَجِبُ أن يُعد بطاقات للتدريب عَلَى الحركات ( كتابٌ – كتاباً – كتابٍ ) ويُعطى التلميذ من البطاقات العلاجية مَا يساعده عَلَى سهولة النطق الصحيح.

( د ) النطق بالحروف مبدلة أَوْ مقلوبة ،لاكما هِيَ مكتوبة مثل ( مرغب فِي مغرب )

( مشقر بدلاً من مشرق ).

وَقَد يكون سبب هَذَا الخطأ عجلة من التلميذ، أَوْ خوفاً أَوْ اضطراباً كأن يقرأ ( جَمَل بدل حَمَل ) أَوْ ( نحلة بدلاً من نخلة ).

وعلاج ذَلِكَ إزالة الأسباب النفسية، وبعدها يمكن تدريب التلاميذ عَلَى النطق السليم للكلمات الَّتِي يخطئون فِيهَا بعمل بطاقات لَهَا.

البطاقات:

إن البطاقات من خير الوسائل الَّتِي تعين عَلَى معالجة الصعوبات الَّتِي يواجهها التلاميذ فِي المهارات القرائية والكتابية، وَذَلِكَ لما فِيهَا من تجديد وطرافة فِي الطريقة، ولأن فِيهَا تدريباً عَلَى الانتباه، والفهم الدقيق وتقوية الملاحظة.

البطاقات أنواع كثيرة:

البطاقات الملونة – اللوحة الوبرية – جهاز العرض – اللوحات .

1- فِي الصعوبات الجماعية الَّتِي يشترك فِيهَا أغلب طلاب الفصل يمكن اتباع مَا يأتي:

( أ ) طريقة الجمع : نقوم عَلَى استغلال غريزة الجمع، لحمل التلاميذ عَلَى جمع الكلمات المشابهة للكلمات الَّتِي صَعُبَتْ عَلَيْهِمْ، وكتابتها فِي بطاقات أَوْ فِي أوراق، من كتاب أَوْ مجلة كالكلمات المنتهية بالتاء المربوطة والمفتوحة، مَعَ شرح الفرق بَيْنَ التاءين، وربط الكلمات بمشاهدات التلاميذ فِي بيئتهم، وحصيلتهم اللغوية.

( ب ) البطاقات الفصلية ( بطاقات الخطأ الجماعي ): وَهِيَ لوحات أَوْ بطاقات كبيرة، يكتب عَلَى كلً مِنْهَا الكلمات الَّتِي يخطئ فِيهَا التلاميذ فِي جمل مفيدة، وتبرز الكلمات المقصودة بلونٍ مغاير، وتعلق عَلَى الحائط أَمَامَ الطلاب لِعِدَّةِ أيام حَتَّى تثبت صورتها ثُمَّ تغير ببطاقة أُخْرَى.وهكذا..

( ج ) تحليل الكلمات وتركيبها : وَذَلِكَ يكون فِي الكلمات المركبة الَّتِي يجد التلاميذ فِيهَا صعوبة، ثُمَّ يُبَيْنَ مَا حدث فِيهَا مثل: ( هَذَا – هَذِهِ -…إلخ) فبتحليل هَذِهِ الكلمات إِلَى مكوناتها يمكن إزالة الصعوبة الَّتِي يجدها التلاميذ ويتلافى خطؤهم فِيهَا.

2- فِي الصعوبات الفردية الَّتِي تقتصر عَلَى تلميذ أَوْ عدد قليل، يمكن اتباع مَا يأتي:

( أ ) بِطَاقَة الخطأ الفردي : هِيَ بِطَاقَة صغيرة تكتب عَلَيْهَا كلمة صَعُبت عَلَى التلميذ، وظهر خطؤه فِيهَا، وتثبت أمامه فِي زاوية من سطح المقعد، ثُمَّ ترفع بعد عدة أيام.

( ب ) بطاقات الصعوبات الإملائية : هِيَ بطاقات تكتب فِيهَا مجموعة من الكلمات الَّتِي تجمعها قاعدة مهارية واحدة، مثل: ( انطلق – استغفر -..) أَوْ ( أحسن – أكبر ..) أَوْ (سأل – دأب ..) أَوْ ( سؤال – مؤنث..) وهكذا حَتَّى تشتمل هَذِهِ البطاقات عَلَى الكلمات الَّتِي تتضمن المهارات الصعبة الَّتِي يواجهها التلاميذ، وعندما يخطئ التلميذ فِي كتابة كلمة مشابهة كَمَا فِي البطاقة يعطيه الاستاذ (ة) البطاقة الَّتِي تعالج الصعوبة الَّتِي واجهته ليتمرن عَلَى كتابة الكلمة الصحيحة ويناقشه المدرس فِيهَا حَتَّى يتعود الكتابة السليمة.

( ج ) بطاقات القصة أَوْ ملء الفراغ : هِيَ بطاقات تحتوي عَلَى قصة قصيرة تحذف مِنْهَا بعض الكلمات الَّتِي واجه التلميذ صعوبة فِيهَا، ويترك مكانها خالياً وتوضع هَذِهِ الكلمات فِي أعلى القصة ويطلب من التلميذ قراءة القصة وملء الفراغ بالكلمات المناسبة الَّتِي فِي أعلى البطاقة ثُمَّ ينقل القصة فِي دفتره.

( د ) التنبيه والإرشاد : وَذَلِكَ بِأَنَّ يقوم الاستاذ (ة) بتنبيه تلميذ معين تعود الخطأ فِي كتابة كلمة معينة، فعندما تعرض هَذِهِ الكلمة أثناء إملاء فقرة فينادي الاستاذ (ة) اسم التلميذ فيكون هَذَا النداء تنبيهاً لَهُ وإرشاداً حَتَّى يتجنب الخطأ الَّذِي سبق لَهُ الوقوع فِيهِ

عَنْ الموقع

À propos du site